Analisando a filosofia no campo da educação Rio Branco, Acre

Veja uma análise sobre a filosofia no campo da educação. Entenda a filosofia do ponto de vista analítico. A filosofia analítica da educação, não discorre sobre o fenômeno da educação, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenômeno.

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Analisando a filosofia no campo da educação

Introdução

 Em que consiste a filosofia da educação? A resposta aesta pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia e,naturalmente, também do que se entende por educação, mas a própria conceituaçãode educação já envolve um certo filosofar sobre a educação. Ao leigo pode parecerincrível que filósofos profissionais não tenham conseguido chegar a um acordo arespeito do que seja a filosofia, isto é, acerca de seu próprio objeto deestudo, mas esta é a pura verdade.

1FILOSOFIA ANALÍTICA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A questão da natureza e da tarefa da filosofia já é, elaprópria, um problema filosófico, e, como tal, comporta uma variedade derespostas. A muitos pode parecer que esta proliferação de respostas sejaindicativa do próprio fracasso da filosofia. Outros vêem nesta situação agrande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe éproposto, é capaz de imaginar uma variedade de soluções, todas elas, em maiorou menor grau, razoáveis e dignas de consideração, e todas elas contribuindo,de uma maneira ou de outra, para uma compreensão mais ampla e profunda dosproblemas com que se depara o ser humano. Concordamos com estes últimos, esomos da opinião de que, embora muitos problemas filosóficos milenares nãotenham sido solucionados, nossa compreensão deles, hoje, não é idêntica à dosfilósofos que os formularam pela primeira vez, sendo muito mais profunda eampla em virtude das várias respostas que já lhes foram sugeridas. Istosignifica que há progresso na filosofia, apesar de este progresso não poder sermedido quantitativamente, em referência ao número de problemas solucionados,podendo somente ser constatado através de uma visão qualitativa, que leva emconta o aprofundamento e a ampliação de nossa compreensão desses problemas.

Não cremos, portanto, ser impróprio oferecer uma tentativade "definição" da filosofia, se mantém em mente que esta sugestão dedefinição não é feita dogmaticamente, como se fosse a única possível, ou mesmoa única razoável. Outras propostas de definição da filosofia existem que sãoplausíveis e razoáveis, e que, possivelmente, ao invés de se contraporem àquelaque vamos sugerir, como alternativas, justapõem-se a ela como maneirascomplementares de ver a filosofia.

1.1FILOSOFIA ANALÍTICA

A filosofia, do ponto de vista pólo analítico, é aquelaatividade reflexiva, realizada, através de análise e de crítica, pelo serpensante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, crenças,convicções e pressuposições básicas, mantidos por ele próprio ou por outrosseres pensantes. Essa caracterização geral da filosofia deixa entrever que aatividade filosófica é uma atividade reflexiva de segunda ordem. Quer-se dizerque a filosofia pressupõe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos deatividade reflexiva, como a ciência, a história, a religião, a política, etc.,e mesmo o chamado senso comum. Por exemplo: o objeto de reflexão do cientistanatural é, em linhas gerais, a natureza; o do historiador é a história; e assimpor diante. Essas atividades de reflexão são de primeira ordem: concentram-seem diferentes aspectos da realidade, ou do "ser". Elas partem,naturalmente, de certas pressuposições (por exemplo, de que os fenômenos domundo natural estão causalmente relacionados, de que é possível ter conhecimentode eventos que não são mais objetos de nossa possível percepção, como é o casode eventos históricos, etc.), e resultam em certas crenças e convicções (como,por exemplo, acerca da natureza da matéria, ou a respeito de uma certaseqüência de eventos históricos). O filósofo analítico não reflete sobre asmesmas coisas que são objeto de reflexão por parte do cientista natural e dohistoriador-se o fizesse, estaria deixando de ser filósofo e passando a sercientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possível). Elereflete sobre as reflexões do cientista natural e do historiador, buscandotrazer à tona (se necessário for), elucidar, e criticamente examinar osconceitos e as pressuposições básicas destes últimos, procurando, no processo,entender seus modos de argumentação e inferência, etc. Em poucas palavras, afilosofia analítica é reflexão (de um certo tipo) sobre a reflexão, é opensamento pensando sobre si próprio. Para dar um tom mais contemporâneo a essacaracterização, poderíamos dizer que, desde que a reflexão e o pensamento seexpressam através de linguagem, através do discurso humano, em suas váriasmanifestações, a filosofia analítica é discurso sobre o discurso: o filósoforeflete, não sobre a natureza e a história (para continuar com nossos exemplosanteriores), mas sim sobre o que cientistas naturais e historiadores dizemacerca da natureza e da história. Por isso é que chamamos a atividadefilosófica de uma atividade reflexiva de segunda ordem: ela se exerce sobreoutras atividades reflexivas, que se constituem, portanto, no objeto dafilosofia.

É desnecessário enfatizar que o próprio cientista natural(ou o historiador) pode refletir sobre aquilo que está dizendo acerca danatureza (ou da história). Quando assim reflete, porém, está realizandoatividade reflexiva de segunda ordem -- está, portanto, nessas ocasiões,provavelmente, filosofando, e não fazendo ciência (ou história).

Parece desnecessário, também, acrescentar que a filosofianão se preocupa somente com o discurso científico e histórico, como poderiamsugerir nossos exemplos. O filósofo reflete sobre qualquer tipo de reflexão deprimeira ordem: reflexão moral, reflexão religiosa, reflexão artística, etc., etambém sobre as reflexões do senso comum[1]. Por isso, há muitas "filosofiasde ...": filosofia da ciência (que pode ser ainda mais especializada,havendo a filosofia das ciências naturais, das ciências biológicas, dasciências humanas), filosofia da história, filosofia da religião, filosofia daarte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo-se aí, naturalmente,também a filosofia da educação.

É necessário, porém, ressaltar que nem toda atividadereflexiva de segunda ordem é, necessariamente, filosófica. O sociólogo, porexemplo, ou o psicólogo, pode refletir sobre a atividade do cientista, e sobreela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociológicas, oupsicológicas, e não filosóficas. A sociologia da ciência não faz as mesmasperguntas sobre a atividade do cientista que são feitas pela filosofia da ciência.Se, porém, há outros tipos de atividade reflexiva de segunda ordem, além dafilosófica, o que é que caracteriza as perguntas distintamente filosóficas? Aresposta já esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca elucidar eexaminar criticamente os conceitos, as convicções e pressuposições básicas, osmodos de argumentação e inferência, etc. existentes dentro de uma dada área deatividade intelectual.

Assim sendo, um psicólogo pode fazer vários tipos depergunta acerca da atividade científica: Como é que, do ponto de vistapsicológico, alguém chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quaisos mecanismos psicológicos que estão envolvidos na criatividade e inventividadecientíficas? É a criatividade científica diferente, do ponto de vistapsicológico, da criatividade artística? Da mesma maneira, um sociólogo podeperguntar sobre a relação existente entre ciência e sociedade, acerca da medidaem que teorias científicas são condicionadas pelo meio-ambiente em queaparecem, a respeito do papel da ciência e do cientista na sociedade, etc. Asperguntas que o filósofo que reflete sobre a ciência faz, porém, são doseguinte tipo: O que se entende por ciência? Quais são os critérios decientificidade? O que diferencia teorias científicas de outros tipos de teoria(digamos, teorias metafísicas e especulativas)? O que leva cientistas aconsiderar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propõem a explicaros mesmos fenômenos? Qual a relação entre teoria e observação? Existe verdadena ciência, ou apenas probabilidade? O alvo da ciência é produzir teoriasaltamente prováveis ou pouco prováveis, mas de alto poder explicativo epreditivo? Existe objetividade e racionalidade na ciência? Se não, por quê? Sesim, em que sentido e em que medida? E assim por diante.

Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essasperguntas filosóficas poderiam ser resumidas na seguinte questão: em quesentido e em que medida se pode falar em conhecimento científico? Essasperguntas são todas epistêmicas (episteme é o termo grego que setraduz por "conhecimento"): buscam analisar e elucidar a noção de conhecimentocientífico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desseconhecimento. Perguntas semelhantes podem ser feitas em relação a qualqueratividade intelectual. É isto que faz com que a epistemologia, a teoriado conhecimento, ou seja, aquela área da filosofia que investiga anatureza, o escopo (ou a abrangência) e os limites do conhecimento humano, emgeral, seja de suma importância no estudo da filosofia.

1.2 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Mas falemos agora em filosofia da educação. Afilosofia analítica da educação, seguindo a caracterização apresentada nosparágrafos anteriores, não discorre sobre o fenômeno da educação, como tal, massim sobre o que tem sido dito acerca desse fenômeno (por exemplo, porsociólogos da educação, psicólogos da educação, ou por qualquer pessoa quereflita sobre a educação). Não resta a menor dúvida de que uma das primeiras emais importantes tarefas da filosofia da educação, a partir da caracterizaçãoda tarefa da filosofia sugerida acima, é a análise e clarificação do conceitode "educação". Fala-se muito em educação. "Educação é direito detodos", "educação é investimento", "a educação é o caminhodo desenvolvimento", etc. Mas o que realmente será essa educação, em quetanto se fala? Será que todos os que falam sobre a educação usam o termo nomesmo sentido, com idêntico significado? Dificilmente. É a educação transmissãode conhecimentos? É a educação preparação para a cidadania democráticaresponsável? É a educação o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo? Éa educação adestramento para o exercício de uma profissão? As várias respostas,em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas são indicativas da adoçãode conceitos de educação diferentes, muitas vezes incompatíveis, por parte dosque se preocupam em responder a elas. Este fato, por si só, já aponta para anecessidade de uma reflexão sistemática e profunda sobre o que seja a educação,isto é, sobre o conceito de educação.

Assim que se começa a fazer isso, porém, percebe-se que atarefa de clarificação e elucidação do conceito de educação é extremamentecomplexa e difícil. Ela envolve não só o esclarecimento das relações existentesou não entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e aschamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc.Envolve, também, o esclarecimento das relações que porventura possam existirentre o processo educacional e outros processos que, à primeira vista, parecemser seus parentes chegados: doutrinação, socialização, aculturação,treinamento, condicionamento, etc. Uma análise que tenha por objetivo oesclarecimento do sentido dessas noções, dos critérios de sua aplicação, dassuas implicações, e da sua relação entre si e com outros conceitos educacionaisé tarefa da filosofia da educação e é condição necessária para a elucidação doconceito de educação.

2A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E OS CONCEITOS DE ENSINO EAPRENDIZAGEM

Comecemos nossa discussão dos conceitos de ensino eaprendizagem fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que hajaaprendizagem?

2.1PODE HAVER ENSINO SEM QUE HAJA APRENDIZAGEM?

Suponhamos uma situação em que um professor universitárioapresente, em detalhes, os aspectos mais difíceis e complicados da teoria darelatividade de Einstein a grupo de crianças de sete anos. Suponhamos que oprofessor em questão seja profundo conhecedor do assunto e faça uma brilhanteexposição, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que adidática moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianças nadaaprendem daquilo que ele apresentou. Podemos nós dizer que, embora as criançasnada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, oprofessor esteve ensinando durante sua apresentação? A respostaafirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausível.Mas suponhamos -- uma suposição, agora, não tão absurda -- que a audiênciadesse professor fosse composta, não de crianças de sete anos, mas deuniversitários no último ano do curso de física, e que o resultado fosse omesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einsteinatravés da exposição. Podemos nós dizer que, embora o professor tivesse estado aensinar a teoria da relatividade, os alunos não a aprenderam? Aresposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausível. Mas qual é, realmente, adiferença entre a primeira e a segunda situação? Vamos colocar esta questão,por enquanto, entre parênteses, para analisar algumas respostas que têm sidodadas à pergunta com que iniciamos este parágrafo: pode haver ensino sem quehaja aprendizagem?

Muitas pessoas dão uma resposta negativa a esta pergunta,afirmando que não há ensino sem aprendizagem. Este é um dos slogansque freqüentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco decaracterizar algumas posições altamente complexas de uma maneira um poucosimplista, poderíamos dizer que, em relação às duas situações que imaginamos noparágrafo anterior, os que afirmam que não há ensino sem aprendizagem podem sedividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelassituações não houve ensino, visto não ter havido aprendizagem. Do outro lado,porém, estariam aqueles que, quando confrontados com situações desse tipo,levantam a seguinte questão: Será que não houve mesmo aprendizagem?Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenhamaprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, será queeles não aprenderam alguma coisa através da exposição do professor? Elespoderão ter aprendido, por exemplo, no caso das crianças de sete anos, que,embora o professor estivesse falando o tempo todo, ninguém estava entendendonada, que as aulas com a professora regular são muito mais divertidas, que oretro-projetor utilizado pelo professor é um "negócio bacana", etc..No caso dos universitários, eles poderão ter aprendido que o professor deviadesconhecer o nível da classe para dar uma aula dessas, que o curso que elesfizeram não deve ter sido muito bom, se não os capacitou a entender umaapresentação sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucaspalavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido algumacoisa, e, conseqüentemente, houve ensino nas situações imaginadas -- este oargumento.

A dificuldade com essa sugestão é óbvia: embora possa terhavido aprendizagem nas situações imaginadas, o que os alunos aprenderam nãofoi aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendidoas mesmas coisas, se a exposição houvesse sido sobre a química de Lavoisier, ousobre as peças de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si só,já indica que algo não está muito certo e que há necessidade de que algumascoisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de umamaneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas.

Se prestarmos atenção a algo muito simples, como a regênciado verbo ensinar, poderemos começar a esclarecer a situação. Quemensina, ensina alguma coisa a alguém. A situação de ensino é uma situação queenvolve três componentes básicos: alguém que ensina (digamos, o professor ),alguém que é ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina aosegundo (digamos, o conteúdo). Não faz sentido dizer que fulano esteveensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendoensinado (se frações ordinárias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos,atitude de tolerância, etc.)[2]. Também não faz sentido dizer que beltranoesteve ensinando História do Brasil nas duas últimas horas, sem mencionar (ouindicar) a quem ele estava ensinando História do Brasil (se a seus filhos, seaos alunos da quarta série, etc.).

Nos dois casos que imaginamos, o professor universitárioestava expondo a um grupo de alunos um certo conteúdo, a saber, a teoria derelatividade de Einstein. Este conteúdo os alunos, por hipótese, nãoaprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente,por hipótese, não estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante àquestão: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?[3] Por isso, vamos deixarde lado o "segundo grupo" dos que afirmam que não há ensino semaprendizagem e discutir a posição do "primeiro grupo", ou seja,daqueles que afirmam que, visto não ter havido aprendizagem (da teoria darelatividade, naturalmente) nos casos em questão, não houve ensino.

Será que esta afirmação é verdadeira? Cremos que não. Éimportante notar que a afirmação cuja veracidade aqui vai ser colocada emdúvida é uma afirmação composta, que diz (pelo menos) duas coisas: emprimeiro lugar, afirma que não houve ensino; em segundo lugar, afirma que nãohouve ensino porque não houve aprendizagem. Afirmar simplesmente"não houve ensino" é constatar algo; afirmar, porém, "não houveensino porque não houve aprendizagem" é, além de constatar algo,oferecer uma explicação: é indicar a razão (ou a causa) em virtude daqual não houve ensino. A afirmação cuja veracidade vamos questionar é acomposta, que inclui a explicação da constatação. Isto pode parecer meiocomplicado, mas no fundo é simples, como, esperamos, se vai ver.

Se é verdade que não há ensino sem aprendizagem, então nãoexiste uma distinção entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido.Todo ensino é, por definição, bem sucedido, isto é, resulta, necessariamente,em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano esicrano aprendeu raiz quadrada é ser redundante, é incorrer em pleonasmo, é dizera mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raizquadrada a sicrano e sicrano não aprendeu raiz quadrada é incorrer emautocontradição, é afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque sefulano ensinou, então sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano nãoaprendeu, então fulano (necessariamente) não ensinou. Ora, tudo isso nos pareceabsurdo[4]. Parece-nos perfeitamente possível afirmar que, embora fulanotivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano nãoaprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distinção entre ensino bemsucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que não resultaem aprendizagem) parece inteiramente legitima. Ora, se esta distinção élegítima, então não é verdade que não há ensino sem aprendizagem (ou que todoensino resulta em aprendizagem).

Mas parece haver um certo vínculo conceitual entre ensino eaprendizagem. Dificilmente diríamos que uma pessoa está ensinando algo a alguémse esta pessoa não tem a menor intenção de que este alguém aprenda o queestá sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer é quese não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intençãode que alguém aprenda aquilo que ele está expondo, então não há ensino. Estaafirmação parece ser aceitável. Ela apresenta uma dificuldade, porém: a noçãode intenção. Como é que se determina que uma pessoa tem, ou não tem, a intençãode que alguém aprenda o que ela está expondo? Esta é uma dificuldade séria,porque esta questão é virtualmente equivalente à seguinte pergunta: Como é quese determina que uma pessoa está, ou não está, ensinando?[5]

2.2PARÊNTESE: A QUESTÃO DA INTENÇÃO

Imaginemos que alguém esteja levando aos lábios um copocontendo um líqüido vermelho. O que é que esta pessoa está fazendo? A estapergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrição dos movimentosfísicos da pessoa em questão: ela está levando aos lábios um copo que contém umlíqüido vermelho. Mas esta resposta é pouco informativa. Para se oferecer umaresposta que seja mais informativa, porém, é necessário que se faça menção da intenção(ou do propósito) que a pessoa tem a levar aos lábios o copo com olíqüido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Oupode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um líqüido venenoso.Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um número de coisas quenão vem ao caso enumerar. Sua intenção ao tomar o líqüido é que vai determinaro que esta pessoa esta realmente fazendo. É bom ressaltar que a questão daintenção é sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em pauta tinhameramente a intenção de saciar sua sede, mas que alguém (sem ela saber)despejou veneno no líqüido, causando sua morte, nós não diríamos que ela sesuicidou, e sim que foi assassinada. Se sua intenção era saciar a sede, mas,por puro engano, bebeu um líqüido venenoso ao invés do vinho que pensava estarbebendo, nós não diríamos que houve suicídio, e sim um lamentável acidente, queveio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqüência disso, a pessoa veio afalecer. Estas distinções são importantes, principalmente em contextosjurídicos. Em nosso caso, porém, elas não parecem nos ajudar muito nadeterminação da intenção da pessoa que levou aos lábios o copo com o líqüidovermelho. De que maneira poderíamos determinar sua intenção?

Deve ser dito claramente que não há maneiras seguras einfalíveis de determinar a intenção de alguém. Intenções não são coisas diretae imediatamente observáveis, como o são movimentos físicos -- pelo menos nocaso de outras pessoas. (A situação parece bastante diferente quando se tratade nossas próprias intenções: a elas temos acesso direto e imediato, se bem quenão através da observação.) Contudo, uma intenção pode, muitas vezes, serindiretamente determinada através do contexto em que certos movimentosfísicos são realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que elementar)acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no nosso caso, a pessoaestava levando o copo aos lábios dentro de uma igreja, na presença de umsacerdote, etc., é bastante plausível que sua intenção era comungar -- pelo quesabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente elaestaria tentando se embebedar ou cometer suicídio ali. Se a pessoa, porém,estava levando o copo aos lábios em um clube noturno, onde esteve a dançar, temo semblante alegre e descontraído, é bem possível que sua intenção fossemeramente saciar a sede -- dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. Eassim por diante. Quando estamos na posição de observadores, procurandodescobrir a intenção de alguém, precisamos analisar o contexto e, com base emnosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas,aventar uma hipótese, que terá maior ou menor probabilidade de sercorreta, dependendo das circunstâncias. Em alguns casos pode ser impossíveldeterminar a intenção de alguém. Em outros pode ser até razoavelmente fácil (oque não exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, não há dados quepermitam determinar qual das hipóteses é mais provável, ou mesmo se algumadelas tem certa possibilidade, pois só oferecemos a descrição de um movimentofísico: o de levar aos lábios um copo com líqüido vermelho -- não descrevemos ocontexto. Mas em grande parte dos casos há uma indicação do contexto, dasituação, que nos permite inferir qual a intenção do agente ao realizar certosmovimentos.

Voltemos agora à afirmação que fizemos acima de que se nãohouver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguémaprenda aquilo que está se expondo, então não há ensino. O problema que estaafirmação enfrenta, dissemos, está relacionado com a dificuldade em determinara intenção de alguém, a partir dos movimentos físicos que realiza. Estadificuldade, contudo, não é intransponível, como acabamos de ver, e écompartilhada por todas as situações em que atribuímos intenções a outraspessoas, algo que fazemos em grande freqüência. Constantemente atribuímosintenções aos outros[6] e, embora muitas vezes erremos ao fazê-lo, comsurpreendente freqüência acertamos.

Estamos agora em condições de responder à pergunta queformulamos no primeiro parágrafo desta segunda parte: Qual é realmente adiferença entre a primeira e a segunda situação que imaginamos naqueleparágrafo? Por que é que no primeiro caso parece plausível dizer que oprofessor não estava ensinando, e que no segundo parece bem mais plausíveldizer que o professor estava ensinando, embora em ambos os casos os alunos nadahajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situação -- o contexto -- maisnosso conhecimento de que crianças "normais" de sete anos têmcondições de aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a intençãode que as crianças aprendessem os aspectos mais complicados da teoria darelatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, é bem mais plausívelimaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou conferência, e que apresença das crianças fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo caso,porém, a situação é alterada. A audiência é composta de alunos no último ano doCurso de Física. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposiçãorazoável) de que alunos no último ano do Curso de Física têm, em geral,condições de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem maisplausível atribuir ao professor a intenção de que os alunos aprendessem o queele estava expondo, ou seja, a intenção de ensinar. Em um caso, portanto, é plausívelafirmar que o professor não estava ensinando, e no outro é plausível afirmarque estava. Em nenhum dos dois casos, porém, houve aprendizagem. Aplausibilidade das afirmações acima não se deve, portanto, ao fato de os alunosnão haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, aofato de que em um caso não faz sentido atribuir ao professor a intenção de queseus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.

Foi por isso que ressaltamos acima que não iríamos discutira afirmação simples de que não houve ensino naquelas situações e sim aafirmação composta de que não houve ensino porque não houve aprendizagem.Embora as situações sejam, exceto pela audiência, idênticas, estamos propensosa acreditar que no primeiro não houve ensino e que no segundo pode terhavido[7]. Mas não estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque naprimeira situação não tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem,pois, por hipótese, não houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos nofato de que no primeiro não é plausível atribuir ao professor a intenção decausar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos,enquanto no segundo é.

2.3PARÊNTESE: O CONCEITO DE ENSINO

Em relação ao conceito de ensino, podemos resumir as nossasconclusões e sugerir algumas de suas implicações:

Primeira: O conceito de ensino faz referência a umasituação ou atividade triádica, isto é, de três componentes, quais sejam,aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Estaconclusão sugere que não é muito apropriado dizer que alguém ensinou a sipróprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata (o termo"didata" provém do verbo grego didaskein, que quer dizer,exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinandoalgo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o queestá ensinando e que a segunda não saiba (ou domine) o que está sendo ensinado.Se há, porém, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo conteúdo, ou estapessoa já sabe (ou domina) este conteúdo, em cujo caso não precisa ensiná-lo asi própria, ou esta pessoa não sabe (ou domina) o conteúdo em questão,em cujo caso não tem condições de ensiná-lo a si própria. Designar certaspessoas como auto-didatas parece, portanto, bastante descabido. Isso não querdizer, porém, que alguém não possa aprender por si próprio um certo conteúdo,sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porém, apessoa que vem aprender um dado conteúdo por si própria não é um auto-didata,mas sim um auto-aprendiz.

Segunda: Para que uma atividade se caracterize comouma atividade de ensino não é necessário que aquele a quem se ensina aprenda oque está sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a intenção de que aquelea quem ele ensina aprenda o que está sendo ensinado. Esta segunda conclusão érica em implicações. Em primeiro lugar, ela implica a existência de ensino semaprendizagem (o que poderíamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundolugar, ela sugere que coisas realmente não ensinam, porque não podem tera intenção de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que não émuito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida meensinou", etc. Significa, também, que é só com muito cuidado que podemosfalar em ensino através de máquinas (máquinas de ensinar, computadores, porexemplo), ou mesmo através de livros. Um computador (ou um livro) só ensina namedida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a intenção de quealguém aprendesse através dele.

Terceira: A intenção de produzir a aprendizagem, istoé, a intenção de ensinar, só pode ser constatada mediante análise do contextoem que certas atividades são desenvolvidas. Se esta análise tornar razoável aatribuição da intenção em pauta, podemos concluir que pode estar havendoensino[8]; caso contrário, seremos forçados a admitir que não esteja. Esseexame do contexto é, portanto, extremamente importante. A presente conclusão,quando vista à luz das precedentes, tem pelo menos três implicações bastantesignificativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar algumacoisa, algum conteúdo, a alguém, quem quer que seja que pretenda estarensinando tem a obrigação de indicar, de maneira clara e inequívoca, exatamenteo que é que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o conteúdo a seraprendido não é claramente indicado, a pessoa que o expõe pode estar fazendouma variedade de coisas (um discurso, uma pregação, etc.), mas dificilmenteestará ensinando, pois se torna bastante problemático atribuir-lhe a intençãode que os alunos aprendam algo que não é especificado. Em segundo lugar, énecessário que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinandoestejam relacionadas, de alguma maneira, com o conteúdo a ser aprendido. Istosignifica que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades deensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem serconsiderada de ensino de um conteúdo específico são limitadas pela natureza doconteúdo em questão. Se as atividades desenvolvidas não têm relação com esseconteúdo, torna-se difícil atribuir ao suposto ensinante a intenção de que seusalunos aprendam o conteúdo que lhes está sendo proposto. Em terceiro lugar,desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa a alguém, é necessárioque quem pretende estar ensinando conheça e leve em consideração a condição deseus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nível intelectual, etc.) paranão apresentar-lhes conteúdos para os quais não estão preparados e que não têmcondições de aprender e para não desenvolver atividades inadequadas à condiçãodesses alunos. Torna-se bastante problemático atribuir a alguém a intenção deque seus alunos aprendam um certo conteúdo se esse conteúdo, por exemplo, estáacima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios paraalcançar esse objetivo não podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelosalunos.

Com essas conclusões chegamos, porém, ao segundo tópico aser discutido nesta parte do trabalho. Até agora discutimos a possibilidade dehaver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questão inversa: podehaver aprendizagem sem ensino?

2.4PODE HAVER APRENDIZAGEM SEM QUE HAJA ENSINO?

A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fácil do quea resposta à questão anterior. Parece óbvio que pode haver aprendizagem semensino. Atrás já aludimos ao fato de que é possível que, durante uma aula ouexposição, alguém aprenda coisas que o professor não está querendo lhe ensinar(isto é, coisas que o professor não tem a intenção de que ele venha aaprender), como, por exemplo, que o assunto da exposição é terrivelmentemaçante. Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerirque o chamado auto-didata é, na realidade, um auto-aprendiz, alguém que aprendeum certo conteúdo sozinho, e não alguém que o ensina a si mesmo. Sugerimos,também, que não é muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestescasos, também, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendemdeterminadas coisas por si próprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem semensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino.

Mas consideremos a posição de alguém que argumente daseguinte maneira[9]. Concordo não ser muito correto dizer que a natureza e avida ensinem coisas às pessoas; é muito mais correto dizer que as pessoasaprendem sozinhas -- se bem que através de seu contacto com a natureza ouatravés de sua experiência da vida. Mas -- continua o argumento -- estasituação não é diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula,também aprende, na realidade, sozinho -- se bem que, muitas vezes, através deseu contacto com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, nãoé o produto, ou o resultado, ou a conseqüência do ensinodo professor: há muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, amotivação do aluno, suas condições de saúde e alimentação, o climasócio-emocional na sala de aula, as condições do meio ambiente (a temperaturada sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidirsobre a aprendizagem é a experiência anterior do aluno com conteúdossemelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experiênciae conhecimento que ele traz consigo. É somente na medida em que estes fatoresincidem de maneira favorável sobre o aluno que ele vem a aprender, continua oargumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno é sempre umaauto-aprendizagem: se ele está doente, ou sub-nutrido, ou não tem motivação, elenão aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe, portanto,simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstáculos a ela,criar-lhe condições propícias. A aprendizagem, porém, é sempre um ato do alunoe nunca a conseqüência de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Todaaprendizagem, portanto, diz o slogan, é auto-aprendizagem. Aqui terminao argumento.

Várias observações podem ser feitas aos que assimargumentam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posição respondem afirmativamenteà pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? É verdade que vão maislonge, afirmando que a aprendizagem, em hipótese alguma, pode ser entendidacomo uma conseqüência do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grandeparte das afirmações feitas pelos que defendem essa posição é perfeitamenteaceitável - por exemplo, o que se diz acerca dos vários fatores que incidemsobre a aprendizagem. É este fato que faz com que a posição em pauta pareça teruma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido -- e esta é umaterceira observação -- é o papel do ensino, e, conseqüentemente, do professor,no processo de aprendizagem.

Estamos entrando, aqui, porém, em uma área perigosa para ofilósofo, pois esta última questão parece levantar um problema de naturezaempírica acerca do qual somente um psicólogo poderia nos dar informações. Umfilósofo que se preocupa essencialmente com questões conceituais faria bem,poderia parecer, em não se intrometer nesta área. Para esclarecer nossoobjetivo, portanto, é necessário que indiquemos claramente em que sentido umfilósofo pode contribuir para a solução desse problema. Vimos atrás que oconceito de ensino inclui uma referência ao conceito de aprendizagem(mais precisamente, faz referência à intenção de produzir a aprendizagem). Oque queremos examinar aqui é se o conceito de aprendizagem exclui apossibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, oua conseqüência do ensino, pelo menos em alguns casos. Já admitimos apossibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora,examinar a suposta impossibilidade de que ela aconteça em decorrência doensino, como efeito ou conseqüência deste[10]. Se esta impossibilidade forreal, isto é, se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a possibilidadede que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrência doensino, então o ensino, como uma atividade que é desenvolvida com a intenção deque dela resulta a aprendizagem, é um empreendimento fútil. Não caberá mais aoprofessor ensinar -- restar-lhe-á apenas a tarefa de detectar obstáculose empecilhos à aprendizagem (como falta de motivação, desnutrição, etc.) e deprocurar encontrar maneiras de remover esses obstáculos e empecilhos,tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador daaprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa não é pequena, nem fácil,e muito menos indigna. Todo professor sensível se dedica a ela. Acontece,porém, que muitos professores acreditam que, além da tarefa de detectarobstáculos e empecilhos à aprendizagem e de procurar encontrar maneiras deremovê-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolvercertos tipos de atividade que deverão resultar na aprendizagem, por parte dosalunos, de certos conteúdos. Ora, essa tarefa só é realizável se aimpossibilidade a que nos referimos não for real.

Para elucidar essas questões que, embora conceituais, têmmuitas implicações práticas, é necessário levar em conta o que psicólogosafirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigação não éequivalente a uma investigação psicológica, de natureza empírica.

Há um certo sentido em que é verdade que toda aprendizagem áauto-aprendizagem, que é o seguinte: ninguém pode aprender por mim. Se eu querovir a saber (ou dominar) um certo conteúdo, sou eu e ninguém mais que tenho queaprender esse conteúdo. Alguém pode me explicar em detalhe o conteúdo a seraprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dúvidas, estabelecerparalelos entre esse conteúdo e outros que já conheço (ou domino), etc., mas aaprendizagem, em última instância, é minha. Sou eu que tenho que assimilar,compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se é só isso que se quer dizerquando se afirma que toda aprendizagem é auto-aprendizagem, então o slogané perfeitamente aceitável.

Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Querdizer que o professor não deve interferir no processo de aprendizagem do aluno(a não ser para remover obstáculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrirpor si só aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em umalinha de ação positiva, talvez seja criar condições propícias para que o alunodescubra, ele próprio, o conteúdo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira,o slogan já não nos parece tão aceitável. Em primeiro lugar, essaaprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nosquais a pessoa está aprendendo sozinha, sem o auxílio do professor, ou emcontextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda não foi descoberto porninguém, sendo, portanto, desconhecido. Em segundo lugar, não nos parece quejamais tenha sido provado que, no que diz respeito a conteúdos já conhecidos,já descobertos por alguém, a melhor maneira de aprender esses conteúdos sejatrilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outraspalavras, parece ser bem possível, por exemplo, que a melhor maneira deaprender um dado conteúdo já conhecido seja seguir o caminho inversodaquele percorrido por quem descobriu esse conteúdo (reverse engineering).Ou algum outro caminho, talvez. Essas questões precisam ser investigadasempiricamente. Não há garantias conceituais para a suposição de que no caso deverdades já conhecidas -- estamos falando agora de conteúdos cognitivos -- amelhor maneira de aprendê-los seja redescobri-las. Por um lado, o processo dedescobrimento (ou redescobrimento) é altamente demorado, e muitas vezes não ébem sucedido. Por outro lado, não há a menor garantia de que, se cada geração precisarredescobrir as verdades já descobertas por prévias gerações, se vá chegar muitoalém do ponto ao qual as gerações prévias chegaram. Isto nos mostra que, emrelação a certos conteúdos, é bem possível que a melhor maneira deocasionar uma aprendizagem rápida e fácil seja através do ensino.

Ora, se isto é possível -- note-se que não estamos dizendoque seja o caso -- então não é (logicamente) impossível que a aprendizagemaconteça em decorrência do ensino, como efeito ou conseqüência do ato deensinar.

3EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Pode haver ensino sem que haja educação? Pode haveraprendizagem sem que haja educação? Para respondermos a essas perguntas énecessário que investiguemos o conceito de educação.

Uma investigação exaustiva, que descreva e analise os váriosconceitos de educação existentes em nossa cultura, ou em outras culturas,distantes de nós no tempo ou no espaço, não é possível dentro do escopo dopresente trabalho. Os conceitos são tantos, e tão variados, que somentepoderíamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicadoespecialmente ao assunto. A alternativa que nos resta é a de propor umacaracterização do conceito de educação que seja suficientemente ampla, que façasentido e seja justificável. A partir dessa caracterização tentaremos responderàs perguntas formuladas no parágrafo anterior, bem como às suas correlatas:Pode haver educação sem que haja ensino? Pode haver educação sem que hajaaprendizagem?

3.1O CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Entendemos por "educação" o processo através doqual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos consideradosvaliosos.

Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessaproposta de definição, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muitovaga[11].

Conteúdos: Como vimos na seção anterior, o termo"conteúdo" tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas asmais variadas. Quando falamos em conteúdos, no contexto educacional, temos emmente não só conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquertipo de habilidade, cognitiva ou não, atitudes, etc. Note-se, porém, que nanossa proposta de definição o termo "conteúdos" está qualificado(falamos em "certos conteúdos considerados valiosos"), fato que já éindicativo de uma certa restrição no tocante aos conteúdos que podem ser objetodo processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui ésuficiente indicar que quando falamos de conteúdos estamos nos referindo acoisas tão diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria darelatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a área docírculo, habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outrosmúsculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com osoutros, etc.

Adquirir domínio: Estamos usando a expressão"adquirir domínio" como basicamente equivalente ao termo"aprender". Adquirir domínio de um dado conteúdo é, portanto,aprendê-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, alguém adquiriudomínio da habilidade de calcular a área de um círculo quando aprendeu e écapaz de ("sabe") calcular a área de qualquer círculo que lhe sejaapresentado.

Adquirir compreensão: Em nossa proposta de definiçãodissemos que a educação é o processo através do qual indivíduos adquirem domínioe compreensão de certos conteúdos considerados valiosos. Nossa intençãoao acrescentar "e compreensão" não foi a de simplesmente dar maiorênfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado àdefinição com a inclusão dessas duas palavras. Para que um processo sejacaracterizado como educacional não basta que através dele indivíduos venham adominar certos conteúdos: é necessário que esse domínio envolva uma compreensãodos conteúdos em questão. Uma coisa é saber que a fórmula para calcular a áreade um círculo é P r2 e mesmo ser capaz de aplicá-la. Outracoisa é compreender porque é que se utiliza essa fórmula para calcular a áreade um círculo. Uma coisa é saber que não se deve tirar a vida de uma outrapessoa. Outra coisa é compreender porque é que não se deve fazer isso. Umacoisa é assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outracoisa é aceitá-los, criteriosamente, após exame que leve à compreensão de suarazão de ser. Quando falamos em educação não estamos falando simplesmente em socializaçãoou aculturação, por exemplo. O processo de assimilação de normas sociaise de valores culturais pode ou não ser educacional: se essas normas e essesvalores são simplesmente incorporados pelo indivíduo, ou inculcados nele, semque ele compreenda sua razão de ser, o processo é de mera socializaçãoou aculturação, não havendo educação. Para que haja educação é necessário que oindivíduo, além de dominar certos conteúdos, que no caso são normas sociais evalores culturais, venha a compreendê-los, venha a entender sua razão de ser,venha a aceitá-los somente após investigação criteriosa que abranja não só asnormas e os valores em questão, mas também possíveis alternativas.

Conteúdos considerados valiosos: Esta expressãotalvez seja a mais problemática na proposta de definição feita por nós. Odomínio, mesmo com compreensão, de certos conteúdos não é parte integrante deum processo educacional se os conteúdos em questão são considerados perniciososou sem valor algum. O domínio da habilidade de mexer as orelhas sem moveroutros músculos da face não é, em nossa cultura, parte integrante do processode educação dos indivíduos. O valor dessa habilidade é considerado virtualmentenulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitação, de relaçõessexuais entre irmãos também não é, em nossa cultura, parte integrante doprocesso de educação dos indivíduos, pois essa atitude é vista como perniciosa.Há, portanto, uma importante restrição no tocante aos conteúdos que podem serobjeto do processo educacional, como mencionamos atrás, e essa restrição dizrespeito ao valor que se atribui a esses conteúdos, em determinados contextos.Essa introdução de um elemento valorativo na definição de educação limita osconteúdos que podem ser parte integrante do processo educacional. Ao mesmotempo que faz isso, essa referência ao valor dos conteúdos coloca a educaçãodentro da problemática maior do chamado relativismo, pois o que é tidocomo valioso em uma dada cultura pode não ser assim considerado em outra, evice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "conteúdos consideradosvaliosos", e não simplesmente "conteúdos valiosos", pois aooptar pela segunda possibilidade estaríamos nos comprometendo com um dos ladosde uma controvérsia que está longe de ser resolvida. É perfeitamente concebívelque a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros músculos da face sejaconsiderada valiosa em algumas culturas, como é claramente possível que odesenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmãos sejaconsiderado valioso em outras culturas. Se isso é verdade, então o domíniodaquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante doprocesso educacional nessas culturas, do mesmo modo que não o são na nossa. Épossível, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitudecrítica para com as opiniões de outras pessoas, incluindo-se aí os mais velhos,ou aqueles em posição de autoridade, seja considerado algo indesejável emalgumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, odesenvolvimento dessa atitude não será parte integrante do processo educacionalnas primeiras culturas e o será nas outras. E assim por diante. Não nos competeaqui discutir a questão da objetividade ou não dos valores, embora este seja umtópico fascinante. Também não entraremos na complicada questão que é colocadapela coexistência de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura(concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido bastante amplo):em caso de conflito, deverão ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Osdos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ouos do próprio educando?

Tendo em mente essa caracterização do conceito de educação,retomemos as perguntas formulados no início desta seção: Pode haver ensino semque haja educação? Pode haver aprendizagem sem que haja educação?

3.2PODE HAVER ENSINO E APRENDIZAGEM SEM QUE HAJAEDUCAÇÃO?

Parece óbvio que, se a educação é o processo através do qualindivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos consideradosvaliosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educação,ou seja, ensino e aprendizagem não-educacionais. Basta que as condiçõesestipuladas na caracterização do conceito de educação não sejam cumpridas, paraque o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir função educacional.

Já observamos atrás que o domínio de habilidades às quaisnão se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes consideradasperniciosas, em um dado contexto, não são partes integrantes do processoeducacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante à nossa, porexemplo, o fato de um indivíduo aprender a mexer as orelhas sem mover outrosmúsculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitação ou tolerância paracom relações sexuais entre irmãos, não é visto como uma contribuição para o seuprocesso educacional. Conseqüentemente, se alguém ensina a uma outra pessoaaquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estará se realizando fora docontexto educacional, pois esses conteúdos não são considerados valiosos emnossa cultura. Igualmente, ensinar a alguém a arte (ou técnica) de arrombarcofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeição, não écontribuir para sua educação, em um contexto cultural em que esses conteúdosnão são considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos.

Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que hajaeducação, quando os conteúdos ensinados e aprendidos não são consideradosvaliosos.

Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de conteúdosconsiderados valiosos podem ser não-educacionais se, por exemplo, levam aodomínio sem compreensão (no sentido ilustrado) desses conteúdos. Alguémque aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender suarazão de ser, sem dúvida aprendeu um certo conteúdo (possivelmente até atravésdo ensino), mas o fez sem compreensão: a aprendizagem, neste caso, foinão-educacional, e se a aprendizagem foi decorrência de um ensino que estavainteressado apenas na aceitação das normas e dos valores, e não na suacompreensão, o ensino também foi não-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional).O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo decomportamento que não é acompanhado de compreensão, não pode ter lugar dentrode um processo educacional.

Quer nos parecer, pois, que não resta a menor dúvida de queo ensino e a aprendizagem podem ser não-educacionais, ou porque os conteúdosensinados e/ou aprendidos não são considerados valiosos ou porque levam aodomínio sem compreensão. É por isso que se pode criticar o ensino que insistena mera memorização ou a aprendizagem puramente mecânica, automática,não-significativa. O ensino e a aprendizagem, nesses casos, não estãocontribuindo para a educação do indivíduo, mesmo que os conteúdos ensinados eaprendidos sejam considerados valiosos, porque não estão levando o indivíduo acompreender esses conteúdos.

Da mesma maneira, perece-nos bastante impróprio falar emeducação de animais, por exemplo, embora não reste dúvida de que animais possamaprender, freqüentemente em decorrência de atividades de ensino. Muitos animaissão perfeitamente capazes de dominar habilidades às vezes bastante complexas. Édifícil imaginar, porém, que esse domínio seja acompanhado de compreensão (nosentido visto). Não o sendo, é impróprio afirmar que foram educados: parece serbem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez, condicionados.

De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de conteúdos queconsistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidênciadisponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e,conseqüentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciadosacerca dos quais a evidência, favorável ou contrária, seja inconclusiva, nãodevem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer queem nossa cultura não seja considerado valioso um conteúdo que consista deenunciados falsos, ou contrários à melhor evidência disponível, ou acerca dosquais a evidência seja inconclusiva. O ensino de conteúdos deste tipo parecebem mais próximo da doutrinação do que da educação. Devemos ressaltar,para evitar mal-entendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjunto deenunciados, é falso ou não-evidenciado é afirmar algo verdadeiro, se osenunciados em questão forem realmente falsos ou não-evidenciados, e seconstitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parteintegrante do processo educacional. O que não pode ser visto como educacional éo ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos ou não-evidenciados como sendoverdadeiros ou evidenciados.

3.4PODE HAVER EDUCAÇÃO SEM QUE HAJA ENSINO EAPRENDIZAGEM?

Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagemque não são educacionais. Pode haver educação, porém, sem que haja ensino e semque haja aprendizagem? Vamos discutir esta questão em partes, examinando,primeiro, se pode haver educação sem que haja aprendizagem, e, segundo, se podehaver educação sem que haja ensino.

Nossa proposta de definição de educação e nossacaracterização do termo "aprendizagem" nos mostram que há um vínculoconceitual entre educação e aprendizagem. Todo processo educacional implica,por definição, a aprendizagem de algum conteúdo, ou seja, envolve,necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem deprocessos puramente fisiológicos ou de amadurecimento não podem ser parteintegrante do processo educacional porque não envolvem domínio, aprendizagem. Acapacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e acapacidades de gerar filhos, não são aprendidas: são decorrentes de processospuramente fisiológicos e de amadurecimento. Conseqüentemente, o seu desenvolvimentonão pode ser visto como parte integrante do processo de educação de uma criançaou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sobcontrole a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifesteapenas em certas situações e sob certas condições, é, porém, decorrente de umprocesso de aprendizagem, e, conseqüentemente, o seu desenvolvimento pode seconstituir em um dos objetivos específicos do processo de educação deindivíduos.

Não nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipode atividade contribui para a educação de um indivíduo se, em decorrência dessaatividade, o indivíduo nada vai aprender. A educação é o processo através doqual indivíduos aprendem e compreendem certos conteúdosconsiderados valiosos. Não é possível, pois, que haja educação sem que hajaaprendizagem.

A situação é diferente no que diz respeito à relação entreensino e educação. Vimos, atrás, que pode haver aprendizagem sem que hajaensino. A educação está conceitualmente vinculada à aprendizagem, e esta podeocorrer sem que haja ensino. Deste argumento não decorre, porém, aparências aocontrário, que a educação possa ocorrer sem que haja ensino, pois não é o casoque, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada à educação,sendo possível que apenas seja ligada à educação a aprendizagem decorrente doensino. Contudo, prima facie não há razão para negar que esteja seeducando o indivíduo que aprende por si próprio (o auto-aprendiz), e vem acompreender (no sentido dado ao termo por nós), conteúdos consideradosvaliosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento convincente paramostrar que a educação não pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir quepossa.

É bem possível, porém, como ressaltamos na seção anterior,que a aprendizagem de certos tipos de conteúdo se realize mais fácil erapidamente através do ensino. Se este realmente for o caso -- e, comodissemos, não nos parece que o contrário tenha sido jamais provado -- então aeducação pode e deve se utilizar do ensino. Mas não há, neste caso, um vínculoconceitual entre educação e ensino, como acontece no caso de educação eaprendizagem. No caso de educação e ensino o vínculo é puramente acidental.Desde que o ensino pode ser uma das maneiras de alguém chegar à aprendizagem decertos conteúdos, podendo mesmo ser, no caso de alguns conteúdos, a maneiramais eficiente, a educação pode se utilizar do ensino. Mas não é necessário, doponto de vista lógico, que o faça. Conseqüentemente, pode haver educação semque haja ensino.

4. EDUCAÇÃO FORMAL E INFORMAL E A QUESTÃO DOS OBJETIVOSDA EDUCAÇÃO

Antes de passarmos à discussão do conceito de doutrinação,parece-nos oportuno acrescentar alguns comentários adicionais sobre o conceitode educação.

O primeiro comentário diz respeito à distinção entre educaçãoformal e educação informal. Há, pelo menos, duas maneiras deentender essa distinção. De um lado, pode-se afirmar que educação formal éaquela ministrada em instituições especialmente criadas e organizadas com oobjetivo de educar, a saber, escolas, e que educação informal é aquela que serealiza através de outras instituições, cuja finalidade precípua e principaltalvez não seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centroscomunitários, etc. Não resta a menor dúvida de que pessoas educam-se, e sãoeducadas, sem jamais freqüentar uma escola. Neste sentido, a chamada"educação sem escolas" não só sempre foi possível como sempre ocorreue ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educação, hoje emdia, se torne mais informal seria uma convocação de outras instituições (alémda escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezesrelegado, nos dias atuais, por razões várias, quase que exclusivamente àescola.

Acontece, porém, que a educação informal, neste sentido dotermo, freqüentemente é bastante "formal" (em um sentido um poucodiferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante à utilizada nasescolas. Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes deCatecismo", etc., as empresas e centros comunitários oferecem e ministram"Cursos", etc., onde há professores, alunos, ensino, salas de aula,em uma réplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita.Nesses casos, a aprendizagem é promovida principalmente através do ensino, oqual, muitas vezes, assume feições altamente tradicionais. Neste sentido dostermos, portanto, não há muito que distinga educação formal de educaçãoinformal, além do fato de que a primeira ocorre em instituições criadas com afinalidade quase única de educar e a segunda em instituições que têm outrosobjetivos além do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepõem às suastarefas educacionais.

Passemos, pois, à segunda maneira de entender a distinçãoentre educação formal e educação informal. Vimos, há alguns parágrafos, que aeducação, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, não implica, comigual necessidade, o ensino. Como o ensino é, segundo nossa análise, umaatividade intencional, a educação que se realiza através de atividadesde ensino também é intencional, seja ela realizada na escola ou em outrasinstituições. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituiçõesnão-escolares que se ocupam da educação muitas vezes o fazem de modo a imitar oque acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender adistinção em questão. Educação formal seria aquela que se realiza através deatividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, oumelhor ainda, por ter a intenção de produzir a aprendizagem de conteúdosconsiderados valiosos. Educação informal, do outro lado, seria aquela que serealiza não-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a intenção de educar),quando, em decorrência de atividades ou processos desenvolvidos sem a intenção deproduzir a aprendizagem de algum conteúdo considerado valioso, pessoas vêm aaprender e compreender certos conteúdos considerados valiosos -- às vezesconsiderados de altíssimo valor. Essas atividades e esses processos podemocorrer fora da escola, em outras instituições, ou de maneira inteiramente nãoinstitucionalizada, como também pode ocorrer dentro da própria escola. Emdecorrência do modo pelo qual uma escola é organizada e administrada, ou damaneira pela qual professores e funcionários se comportam em relação uns aosoutros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender conteúdosconsiderados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a intençãode que alguém aprendesse alguma coisa em conseqüência disto (o que não querdizer que a forma de organização e administração da escola, ou o comportamentode seus professores e funcionários, seja não-intencional; freqüentemente éintencional, mas a intenção não é a de produzir a aprendizagem de conteúdosconsiderados valiosos). Freqüentemente, o exemplo de um professor é maiseducacional do que os conteúdos que ele ensina, pois seus alunos podem aprendermais conteúdos valiosos (ou conteúdos mais valiosos) em decorrência daobservação de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqüência deseu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira coma intenção de que seus alunos aprendam algo valioso em função de seucomportamento, o professor, freqüentemente, não tem esta intenção ao secomportar como o faz (o que, novamente, não quer dizer que seu comportamentonão é intencional; pode sê-lo, mas em função de outras intenções). Paisfreqüentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentamfazê-lo através do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamentodos pais, porém, podem ensejar a aprendizagem e compreensão de conteúdos muitovaliosos, principalmente na área da moralidade, sem que os pais tenham aintenção de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrência da maneira pelaqual se comportam. E assim por diante.

Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundomodo de entender a distinção entre edução formal e educação informal.

5. CONCLUSÃO

Não há, portanto, como fugir à filosofia no campo daeducação. Ela se relaciona intimamentecom a função nem sempre levada a sério e,não obstante, fundamental, de avaliar. De fato, a avaliaçãoresume, de certomodo, ou acompanha, como umvetor ou como um eixo orientador, todo o processoeducacional. Ela se faz presente no início do processo, ao estabelecermos asmetas; no seu decurso, quando traçamos e executamos as estratégias; no final,quando julgamos o que e quanto foi cumprido. Ora, avaliar é emitir juízos devalor e estes implicam sempre, queiramos ou não, consciente ou inconscientementeuma posição filosófica, uma filosofia. 

PHILOSOPHY OF EDUCATION IN CONTEXT BRAZILIAN SOCIAL

Abstract

From this work we want to put some answers about the relationship between theconcept of education and the concepts of teaching and learning as well asbetween education and values, education and culture, etc..

Keyword: philosophy of education, concepts,philosophical nature.

REFERÊNCIAS

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